Julien Dhont

Lees meer bij directeurs: klik hier.

Bij zijn pensionering op 1 april 1982

Julien Dhont verliet de Normaalschool in 1973 als gedetacheerd begeleider van het VLO-experiment. Negen jaar later ging hij met pensioen. Bij die gelegenheid werd met hem een uitgebreid gesprek gevoerd.

Wat denkt u over het onderwijsbeleid in dit land?

Laten we al dadelijk een onderscheid maken: inzake onderwijsbeleid heeft het Vrij Onderwijs te maken met twee instanties, namelijk het Ministerie en 'de Guimardstraat'.

In contacten met het Ministerie leer ja al vlug dat het belangrijkste daar lijkt: centen, voorwaarden, voorschriften, politieke implicaties. Dat kan men bezwaarlijk een beleid noemen. Komt daar nog bij dat talrijke wisselingen aan de top (ik heb enkele jaren zeven onderwijsministers meegemaakt!) een continu beleid praktisch onmogelijk maken.

Ik pleit dan ook voor een stabiel orgaan, bv. een Onderwijsraad, die het pedagogisch aspect van het beleid ter harte zou kunnen nemen, en ook zou kunnen zorgen voor de noodzakelijke continuïteit.

Wat nu de Guimardstraat betyreft: Ik heb toch kunnen ervaren dat er de jongste toen jaar een zekere synchronisatie is gekomen. Maar de uitwerking van een coherente pedagogische begeleiding wordt in het Vrij Onderwijs fel bemoeilijkt door het ontbreken van een eigen, door her Rijk erkende en gesubsidieerde inspectie.

Heeft de eigen inspectie van het Vrij Onderwijs dan geen zin?

Toch wel, al was het maar omdat de inspecteurs voortdurend opnieuw het geloof in een eigen opvoedingsproject kunnen vertolken, en daarnaast toch kunnen evalueren en raad geven.

De huidige onderwijsminister schijnt extra-middelen ter beschikking te willen stellen van het basisonderwijs...

Dat is niet juist!

Wél is het zo dat de geplande besparingsinspanning iets versoepeld zou kunnen worden. Maar in het beste geval kan het basisonderwijs slechts hopen op een status quo. En dan nog...!

De vergoedingen voor middagtoezicht en voor socio-culturele activiteiten op woensdagnamiddag worden alleszins afgenomen, precies voor die twee diensten die geen enkele goedemenende school zomaar kan afschaffen, want het wegvallen daarvan zou erg jammer zijn voor de goede geest op school.

Hoe ziet u de evolutie in de onderwijzersopleiding? Wat is er waardvol? Wat ervaart u als tekorten?

Ik zou die vraag liever vanuit een andere invalshoek beantwoorden, namelijk vanuit mijn negenjarige ervaring in de begeleiding van het VLO-project.

Ik heb daar ervaren dat er eerst en vooral moet gesleuteld worden aan de communicatie-vaardigheid van de toekomstige onderwijzer, m.a.w. vorming tot relatiebekwaamheid zou hem moeten voorbereiden op contacten met ouders, PMS-diensten, collega's, inspectie... Hem moet ook een bereidheid tot samenwerking in het eigen schoolteam worden bijgebracht, én bereidheid om, in alle nederigheid, ook écht met de kinderen samen te werken. Hij moet van zijn katheder afstappen en tussen de kinderen gaan staan.

Een kandidaat-onderwijzer moet ook doorzicht verwerven in de leerplannen, zodat hij zijn onderricht kan individualiseren en kan werken in niveaugroepen.

Vanzelfsprekend moet hij ook stielvaardig zijn, en dat niet enkel in één onderwijsvorm: hij moet, in de oude betekenis van het woord, een 'meester' zijn in het vak!

Ook moeten toekomstige onderwijzers in de lerarenequipe van de normaalschool een team kunnen zien dat herkenbaar als team werkt, over het vak-muurtje heen kijkt en gelooft in zijn eigen specifieke invloed en mogelijkheden.

En eigenlijk zouden de kandidaat-onderwijzers ook, in de mate van het mogelijke, individuele begeleiding moeten kunnen ervaren.

Welke zijn uw meeste markante ervaringen i.v.m. het VLO-experiment?

Een eerste ervaring was dat iedereen, terecht, zegt: "Het gaat om het kind", maar dat het de leerkracht is die het moet doen. De leerkracht inmmers schraagt elke vernieuwing; ik geloof zonder voorbehoud in de waarde van de individuele leerkracht.

Verder heb ik ervaren hoe sterk bij de leerkrachten de behoefte bestaat aan erkenning en waardering, en het VLO gééft dat; zo ontstaat bij de mensen meer arbeidsvreugde.

Ik heb ook kunnen zien dat elke verneuwing die niet groeit uit het besef van de eigen bekwaamheid tot vernieuwen, tot mislukken is gedoemd. In het VLO leert de leerkracht om niet te wachten tot hem gezegd wordt hoe het moet: hij probeert en realiseert zélf! In het VLO groeit, mede door de inbreng van de ouders, ook een meer open school, waar blije, gemotiveerde kinderen kansen krijgen tot het dragen van verantwoordelijkheid en tot eigen zinvolle inbreng die au sérieux genomen wordt.

In welke verhouding moet de ideale onderwijzer de volgende kwaliteiten in zich verenigen: stielkennis, liefde voor het kind, overtuigd uitdragen van zijn persoonlijke geloofsovertuiging?

Liefde is meer dan 'gaarne zien': liefde veronderstelt onder meer ook een groot respect voor het kind. Als ik met mijn wagen een straat intijd waar kinderen spelen, dan rijd ik onmiddellijk wat trager.

De overtuigingskracht van de leerkracht zou ik willen omschrijven met drie werkwoorden: voorleven, begeleiden, verkondigen. Een leerkracht mag slechts hopen op succes in een door hem gelanceerde actie, in zover hij er zelf achter staat; hij kan de kinderen slechts efficiënt begeleiden als hij voor de volle honderd procent overtuigd is van de waarde van wat hij doet; zijn verkondiging in de catecheseles is maar waardevol in de mate waarin hij het verkondigde zelf beleeft.

Ik kreeg van het COV als afscheidsgeschenk een schilderij van Urbain Marin. De kunstenaar heeft zeer goed aangevoeld wat ik bedoelde: kijk naar die linkerhand en die rechtervoet: een kind mag onaf zijn.

Kijk naar die suggestie van oneindige ruimte waarin het zich bewweegt: een kind moet de ruimte krijgen, mét de eventuele risico's daarvan incluis.

Kijk naar het in warme kleuren geschilderde op de achtergrond: een kind moet telkens weer kunnen terugkeren naar de warmte van een thuis, een school...

Kijk naar die houding: een kind speelt met volle overgave; kinder-spel is kinder-leven!

Er zijn hervormingen in allerlei sectoren van het onderwijs: VLO, VSO... Bestaan tussen de beide afspraken, is er een samen denken en zoeken? Of werken de beide afzonderlijk en naast elkaar?

Ik kan daar zeer positief op antwoorden! Het heeft wel zes jaar geduurd voor men zich bewust werd van de noodzaak van samenwerking. Ik kan die samenwerking het best omschrijven aan de hand van drie stadia. Een eerste fase is het met elkaar praten over de doelstellingen van beide vernieuwingen. Vervolgens heeft men bij de studie van de leerprogramma's vastgesteld dat zij geen continuïteit bieden omtrent de terminologie. Ook blijkt dat het leerprogramma van het einde van de lagere school te zwaar is. Een derde stadium is dan het verkennen van de eigen werkterreinen door de vernieuwingen ter plaatse te evalueren. In dat verband werden kleine lokale experimenten opgezet waarbij een VLO-school en een VSO-school samenwerken, zoals in Overpelt.

Wat dat betreft gebeurt er dus meer dan men vermoedt!

Moet er in de opleiding tot leerkracht dan geen duidelijke samenwerking groeien? Moet bijvoorbeeld de aandacht van de regent ook niet gericht worden op het tweede jaar van de derde graad en die van de onderwijzer op het eerste jaar van het secundair onderwijs?

Dat is een logische vraag, maar bedenk wel: wat roept dat allemaal op? In de opleiding zou men moeten zoeken naar een zekere 'overvloeiing van de leerkrachten. Een onderwijzer moet weten wat er in het eerste jaar van het VSO gebeurt, moet het klimaat van de middelbare school kennen, maar hij moet ook weten wat er in de kleuterschool gebeurd is, of er eventueel geen verwijzing naar het BLO moet zijn. Is dat geen utopie binnen de huidige opleidingsduur van twee jaar?

Een andere vraag die gesteld moet worden is of de jonge leerkracht tijdens zijn eerste vijf praktijkjaren niet intens kan gevolgd worden door de normaalschool of een andere instantie. Kan hij misschien niet tijdens die jaren weer een paar dagen school lopen voor beroepsvervolmaking of het uitwiselen van ervaringen? Een regent zou m.i. ook moeten kunnen stage doen in de lagere school en een onderwijzer in het eerste jaar VSO. Ik herinner mij dat 10 jaar geleden de normalisten contact hadden met de kleuterscholen en het B.O., maar nooit met het secundair onderwijs.

In de basisscholen bestaat momenteel de mogelijkheid om een speciale leermeester in de lichamelijke opvoeding aan te werven. Moet die tendens naar specialisatie verdergezet worden, bij voorbeeld ook voor het onderricht in de tweede taal, de catechese, de muziek, de manuele expressie?

Dan zouden zich toch mogelijkheden voordoen.

Denk eens goed na welke gevolgen het heeft voor de opvoeding van de kinderen als de catechese de leerkracht ontnomen wordt. Als dat gebeurt, dan twijfel ik aan de betekenis van de katholieke school!

De leermeester lichamelijke opvoeding zou ik graag een andere naam, en een ruimere functie geven. Hij zou er waarschijnlijk niet ongelukkig mee zijn. Ik zie hem als een animator van sport, spel en alles wat met gezondheid te maken heeft. Het zou meer moeten zijn dan alleen lichamelijke opvoeding. 

Voor tweede taal zou ik zeker geen bijzondere leermeester inzetten: iemand die zijn volledige humaniora achter de rug heeft, kan toch de beginselen van Frans aanleren.

Wat betreft de de manuele expressie en de muzikalez en verbale creativiteit ( let erop dat ik een andere term gebruik!), denk ik dat er andere vormen mogelijk zijn dan wat tot nu toe werd gedaan. Iedere leerkracht is  in staat de leerlingen te leren smaken, te leren genieten. Ik zou het voorbeeld waardevol vinden op creatieve namiddagen de activiteiten te variëren: kinderen én leerkrachten kiezen dan. De klas wordt erdoor doorbroken en de opschorting van afgelijnde uren biedt alleen maar voordelen.

Alles tesamen genomen denk ik dat het opsplitsen van de taken de functie van de onderwijzer leeg maakt.

Bestaat er een bevruchtende stimulans van de universiteit op de onderwijsopleiding?

Ja! Vooral Leuven en Gent - Brussel in mindere mate - hebben een gr, de leerkracht en de oudersote invloed op de onderwijsvernieuwing, vooral inzake voorbereiding. Zo heeft professor Van den Berghe van Leuven een onderwijsstrategie uitgewerkt waardoor het VLO zich onderscheidt van andere vernieuwingsprocessen. De universiteit zit tevens in de Commissie Onderwijsvernieuwing Basisschool met een vermanende vinger! Sedert drie jaar is er uit Leuven en Gent ook een evaluatieploeg aan het werk: Van den Berghe vanuit de werkwijze en De Block bestudeert het effect op het kind, de leerkracht en de ouders. De twee universiteiten zijn trouwens de begeleiders aan het begeleiden vanuit de ervaring van evaluatie. De begeleiders - ik spreek uit eigen ervaring! - hebben daar veel aan.

Bent voor of tegen het systematisch gemengd maken van het basisonderwijs?

Dat is een zeer ongenuanceerde vraag. Maar ik ben er ezxpliciet voor. In Vlaanderen zitten wij evenwel met een historisch gegeven: in zeer veel gemeenten zijn de meisjesschool en de kleuterschool van de pastoor en de jongensschool is van de gemeente. Het is merkwaardig hoeveel scholen nu al gemengd zijn, wel uit een motivering van tewerkstelling eerder dan uit een pedagogische bekommernis. De overstap impliceert ook het gemengd maken van het onderwijzersteam, het aanpassen van de leerboeken, de infrastructuur van de school. Binnen het katholiek onderwijs komt men geleidelijk tot een consensus i.v.m. een pro-standpunt, men moet een serieuze inspanning  in positieve zin, men zegt niet a priori neen. Vanuit de onderwijsvernieuwing en het wereldbeeld gezien kan de school niet anders dan gemengd zijn. Maar het is een kwestie van geleidelijkheid.

Waarom bent u uitgesproken voor? Waaruit bestaat de pedagogische motivering?

Dat is toch het samenlevingspatroon zelf! Waarom moet er plots en alleen in de lagere school een scheiding zijn? Dat is een kunstmatige scheiding die daarna moet ongedaan gemaakt worden. Bepaalde religieuze, emotionele en sociale waarden hebben vroeger remmend gewerkt en vormen nu precies de basis voor vernieuwing.

Ons onderwijs is traditioneel erg rationalistisch opgevat; het rationalistische wordt sterk bevorderd en vooral ook gehonoreerd. Hoe denkt u hierover?

Men zegt dat! Dit is de vraag die een soort van onvrede uitdrukt. Wellicht is de school tot op heden te intellectualistisch, maar dat is iets anders dan wat de eerste specifieke taak is van de school, namelijk het verzorgen van de intelectuele vorming. En ook deze reikt dan verder dan het leren lezen en rekenen, dan het louter aanbrengen van inzichten en begrippen. Ook de emontionele vorming, het leren hebben van een mening, die leren uitdrukken, het leren luisteren, kortom een waardebesef behoort er ook bij. Er zijn ook de instrumentele vaardi zijn voorwaarden tot het leren. De andere gheden die we moeten bijbrengen, de leerhoudingen. Maar we moeten er ons voor hoeden de zaken tegenover elkaar te stellen. Ik zie het zo dat een school die ook een goede affectieve opvoeding probeert te bieden, ook de goede ingesteldheid tot leren overdraagt. Samenwerking, waarderen, muzische vorming zijn voorwaarden tot het leren. De andere opvoedingsterreinen moeten de intellectuele vorming ondersteunen en schragen. Wellicht kunnen we de specifieke taak van de school zo omschrijven: ze moet intellectuele vorming geven, maar ze moet tevens de andere aspecten ter bevordering hiervan stimuleren. We moeten anderzijds ook oppassen dat we niet uitsluitend het accent leggen op de affectieve vorming! Misschien zwaaien sommige scholen te veel over naar 'vieren en feesten'! De eerste taak blijft de intellectuele vorming!

Hoe ziet u de administratieve rompslomp in het onderwijs en belet hij de eigenlijke taak van de beleidsmensen, schoolhoofden en inspectie?

Dat is een open deur instampen. Ik kan gemakkelijk applaus oogsten door ja te zeggen, en door te wijzen op het verschil met het secundair onderwijs. Vergelijk hulp, en nu is de koek op!  even mijn taak indertijd: ongeveer 750 kinderen, 27 klassen, de verantwoordelijkheid voor de o. Trouwens ook voor inspectie gelden dezelfefk dan niet te moeten doen. Ik zie het toch wat andersenschool, en dat allemaal voor één man, één hoofd. In 1970 en de volgende jaren hebben onze verantwoordelijken niet gepleit en gewerkt voor die administratieve hulp, en nu is de koek op! Toen er nog wat koek was, had men de herziening van het schoolpact, de zaken wat anders moeten verdelen. Een school pedagogisch begeleiden is helemaal iets anders dan ze administratief runnen. Ik ben blij dat ik altijd het meeste aandacht heb besteed aan de pedagogische aspecten. Het administratieve werd dan avondwerk.

Misschien verschuilen sommigen zich wel achter dat administratieve werk om het pedagogische werk dan niet te moeten doen. Ik zie het toch wat anders. Trouwens ook voor inspectie gelden dezelfde moeilijkheden.

Welke rol kan een oudercomité spelen in een basisschool?

Meestal bestaat zo'n oudercomité uit een groep mensen met veel goede wil, maar met weinig of geen expleciete pedagogische of didactische scholing. Kan hun rol dan wel méér zijn dan een klachtenbank of het verrichten van materieel werk?

Je junt je de vraag stellen of ouders die pedagogische en didactische vorming wel nodig hebben. Er zijn trouwens heel wat ouders die die vorming wel hebben... Kijk het zijn allemaal ouders ; niemand vraagt van ouders een opvoedkundig diploma. Vanuit hun verbondenheid met hun kinderen hebben zij een zekere feeling. Ze zullen 'het' vaak hebben vanuit het gedragen zijn door hun kinderen. Ik twijfel niet aan de mogelijkheden van de ouders. Ik mag van ouders veronderstellen dat ze over hun kinderen een wereldbeschouwing hebben, een mens beschouwing, een pedagogie dis. Ik denk nu dat de grote waarde van een oudercomité ligt in het samenspreken, het samen durven denken en oordelen over opvoeding, over het opvoedingsproject van de school. Dit veronderstelt een groeiproces, en ik ben gelukkig met dit groeiproces. Ouders moeten kunnen meespreken over hoe ze het met de school voorhebben. Ze kunnen zich trouwens hierdoor een stuk realiseren,, zich hierdoor een stuk waarmaken. Ze werken dus aan hun zelfontwikkeling. Ik vroeg ooit aan een moeder hoe ze na vijf jaar lid van het oudercomité zichzelf zag. Ze vertelde me dat het oudercomité haar leerde dat ze meer was dan uitsluitend huismoeder. Dus je vormt daar volwassenen. En dit is voor mij soms wel ontroerend.

Moeten ouders zich bemoeien met didactische strategieën?

Ik denk dat ouders geen les moeten geven, dat is duidelijk, maar hun inbreng ligt toch in het verlengde ervan: ze moeten kunnen getuigen, ze moeten kunnen hulp bieden bij de lessen: vertellen, demonstreren, illustreren...

Ligt het werken van een oudercomité niet moeilijker in een secundaire school dan in een lagere school?

Ik denk het wel. Ik zie het zelfs niet goed concreet zitten voor een secundaire school. Het zal trouwens moeilijker liggen in een grote, centrale school dan in een kleinere, lokale.

Was (en is) het COV voor u op de eerste plaats een syndicale strijdorganisatie of een middel tot didactische en pedagogische recyclage van de leerkracht lagere school?

Dat is een moeilijke vraag voor mij... Het COV heeft altijd bewezen dat we niet alleen van biefstukken leven! Heet heeft altijd goed geweten dat een leerkracht spijts het optimaliseren van haar matariële situatie niet noodzakelijk gelukkig is. Het heeft er altijd naar gestreefd door een betere beroepsvervolmaking een beter beroepsmens te maken. Ik denk hierbij aan de slogan van onze oud-voorzitter, Van den Bergh, de vader van de bisschop van Antwerpen. Hij stelde: Door een beroepsvervolmaking naar evantie. en grotere beroepsfierheid, van een grotere beroepsfierheid naar een grotere waardering van het ambt, en van een grotere waardering naar een betere honorering van het ambt op materieel gebied. En toch ligt natuurlijk de taak van het COV in de behartiging van de materiële situatie van zijn leden. Maar vergeten we ook niet die andere slogan: elke syndicale actie moet getoetst worden op haar pedagogische relevantie. Enge syndicalisten zeggen het omgekeerde! Het blijft een zeer effectief kanaal, dat zeer stimulerend werkt i.v.m de beroepsfierheid. Het COV mag fier zijn op zijn pedagogisch werk.

Wordt het engagement van de leek, op parochiaal vlak bijvoorbeeld, reeds werkelijk in zijn volle betekenis geaccepteerd of blijft het nog te veel een 'mogen meedoen'?

Dat moet je zeer lokaal bekijken. Hier in de Onze Lieve Vrouwparochie is het in elk geval meer dan meedoen! Hier is echt kans voor initiatief van de leek. Je zou het een model kunnen noemen. Hier krijgen we echt kansen om iets op het getouw te zetten. Maar ik geloof niet dat die doorbraak algemeen is. Dat is sterk afhankelijk van personen... Maar als men er niet aan werkt, ik bedoel aan de integratie van de leek in het parochiaal werk, dan komt men zeker voor een catastrofe in de nabije toekomst. .. Dat het hier zo goed gaat, is een van de redenen waarom we hier niet weggaan op de parochie. Hier voelen we ons goed!

Mogen we u tenslotte vragen kort en spontaan te reageren op deze stimumi?

Hoge Kouter: Mijn droom, maar hij is niet gerealiseerd. Ik hoopte op slaapgelegenheid daar, zodat we daar 'Hoge-Kouter-klassen' konden organiseren ter vervanging van sneeuw- en bosklassen!

Pluralistische school: Niemand kan me zeggen wat dat is. Ok de politici niet.

Gerard Schelfhaut: De mens die een kwartier te vroeg geboren is! Hij had zulke originele gedachten, dat niemand hem kon volgen. Ik heb veel van hem geleerd. Nog alle dagen denk ik aan hem.

Klas 1946: Zeer ver af! Nooit meer samengekomen. Met het pensioen nieuwe contacten.

 Opa zijn: Ongelooflijk! Nu kan ik weer iedere week paard zijn!

Met pensioen zijn: Dat weet ik nog niet!

Nu hebben jullie toch iets belangrijks niet gevraagd! Als de mensen dit lezen dan zullen ze denken dat die Dhont alleen voor het onderwijs geleefd heeft. Maar, ik ben ook de man van mijn vrouw! Je vliegt overal wel eens buiten, maar thuis mag dat niet! Zonder mijn vrouw en mijn kinderen, zonder hun steun, was ik niet wie ik nu ben!

Dank u wel, Julien.

Interviewers: Leo De Meulenaer, Amedee De Smet, Guido Goedemé, Diek Hennebel

 (Bron: Kasteelgalm zomer 1982)